人生三問

任何一個人，不論是誰，也不論他在社會上扮演什麼角色，更不論他是富貴貧窮或疾病健康，都必需面對自己生命的三個基本問題：我為什麼活著？我該怎樣活著？我又如何能活出該活出的生命？

第一個問題不簡單，古往今來很多有智慧的人都給過答案，所有宗教更是無一不致力於這個問題的解答。不過，生命的答案，終究必須自己去尋求。由外而內的答案如果不能得到由內而外的相應，那麼，答案即使是正確的，恐怕也只會擦身而過，與我們無關。

第一個問題是人生最根本的問題。人偶然有了生命，卻必然邁向死亡，如何在這必死的人生中，肯定活著的意義與目的，實乃人生大哉一問。此問如果找不到答案，或者，如果一個人認為它根本沒有答案，那麼，後面兩個問題也就很難提出，更遑論答覆了。

如果一個人在第一個問題上能突破成住壞空的無常，能不陷溺於虛無主義或享樂主義的羅網中，那麼，他必然會關切第二與第三個問題。

第二個問題也就是人該怎樣活著的問題。這不只是一個道德或倫理的問題，或者，更確切的說，道德或倫理的問題從來就不只是形而下的實踐問題，而更是與第一個問題相銜接的終極課題。如果生命有一個終極目標，哪條道路會通向它呢？哪條路又是所謂的「在明明德，在新民，在止於至善」的大學之道呢？

現代人的存在處境不是「複雜」兩字所能道盡。在這複雜中，我們常常不清楚方向，也不知道何去何從。要不要繼續一份友誼、一場戀情或一個婚姻？在鼓勵情慾解放的時代裡，又該如何看待劈腿與外遇？

在後現代的今天，當結婚誓詞從「終身不渝」的盟約轉變為「當感覺還在時，我保證愛你」的契約，忠誠還有什麼意義？

澳洲男老師嫖妓嫖到女老師，男老師沒事，女老師遭教育局處分。其後教育局則遭指控兩項罪名：性別歧視以及違反老師下班後之性工作權。究竟老師有無性工作權？性交易若有問題，何以僅單方面受罰？在人我的給與受之間又該維持怎樣的平衡呢？該如何面對立場各異、背景不同的人？該如何寬恕？無意的傷害也許容易原諒，但刻意的呢？而什麼又是刻意的傷害？可惡之人必有可憐之處，但在可惡與可憐之間，我該如何拿捏？在仁慈與正義之間我又該如何平衡？

最後，關於生死也有很多難解的習題，例如：如果不能為了醫學發展的理由而殺死一個健康的嬰兒，何以可以拿人類胚胎來作實驗？受精卵、胚胎、胎兒、嬰兒這條連續發展的過程中，究竟有什麼重大的差異可以證成差別待遇？此外，面對「點燃生命之海」中那位受傷而全身癱瘓二十八年的西班牙人要求自殺協助時，我們該站在哪個位置上？Pro life或Pro choice？可不可以如他所要求的，提供他自殺的協助或助其安樂死？在極大而無希望的痛苦中，如何要求或邀請人貫徹活著的勇氣？總之，明辨善惡說來很輕鬆，但在不足外人道的人生點滴中知善知惡，實在不是容易的功課，這是人生第二個大哉問。

第一個問題與第二個問題都是「知」的問題，第一個問題是有關人生目標與意義的「知」，第二個問題是有關人生實踐之道的「知」。不過，人生問題除了「知」之外，還有「行」的問題。一個人即使知道人生有值得追尋的目標，也知道通往目標的道路何在，但卻沒有力氣上路，或偏偏往相反的方向跑去，那麼，這所有的「知」都是枉然。人生誠然有很多事情是知難行易的，但也有更多是知易行難或知不易行更難的。如何調和知行，使其合而為一，是每個人必須提出並解決的第三個問題。人為什麼會知一套、作一套？又為什麼「言其所信，行其所言」是那麼不容易達到的境界？這就涉及到知情意行是否統整（integrity）的問題。身心靈統整的人才能夠「誠於中，形於外」，活出應該活出的生命。

分開來看，上述人生三問各有其獨立之旨趣，不過，合起來看，它們之間是相互為用的。知之愈深，行之愈篤；行之愈篤，知之愈深。真知與力行之間具有一種良性循環，使得越明白的，越能去力行；而越能去力行的，也越能有真切的明白。這正是佛教說「悲智雙運」的精義。

生命三學－生命教育的目標

針對「人生三問」，生命教育應包含「生命三學」，其目標如下：

一、引領學生進行終極課題與終極實踐的省思，以建構深刻的人生觀、宗教觀與生死觀。
二、培養學生道德思考能力，並學習「態度必須公正，立場不必中立」的精神，來反省生命中的重大倫理議題。
三、內化學生的人生觀與倫理價值觀，以統整其知情意行，提昇其生命境界。

一言以蔽之，生命教育即探究生命中最核心議題並引領學生邁向知行合一的教育。教育部於民國九十五年實施高級中學新課程綱要，將生命教育納入規劃，可以說是撥亂反正的第一步，它不僅將開創我國教育史上的新里程，即使從普世教育發展的現況來看，以如此宏觀細密的方式來促進學校全人教育之內涵者，亦屬少見。本課程如果能夠落實，將在生命議題的探索及價值觀的內化上，大大匡正傳統課程之偏頗與不足。

從學理言，生命教育的三項目標包含三個環環相扣且彼此交互為用的議題領域，它們分別是：（一）終極關懷與實踐、（二）倫理思考與反省、（三）人格統整與靈性發展。以下將先說明它們各自之內涵，再說明它們彼此之間環環相扣的關係。

生命教育的三大議題領域

生命意義的肯定與開創可以說是一切意義與價值肯定的基礎。人生不是只有吃飯、理財與男女，更不是只有統獨、政治與科技島等議題值得關懷。人作為萬物之靈、作為宗教學者如拉內（Karl Rahner）口中所謂的「發問的存在」，本質上就不只是追求實用功利的經濟動物而已，而還要探求意義與理想，並以之作為人生的出發點與歸依。人對自己及周圍的一切存在發出疑問並渴望答案。一個人即使肯定道德價值，亦了解道德所要求者何，但設若不能肯定生命整體為有意義，那麼，他便很難從生命的終極空洞中攫取實踐道德的動力。事實上，生命本身如果只是一團無明之氣的偶然聚散，那麼，一切是非分別、愛恨情仇、高峰低潮、乃至國家興亡、文明發展，都顯得貌似煞有介事，但事實上只是虛中之虛，幻中之幻。1 由此可知，攸關意義探索與安頓的人生哲學課題何其重要。

然而，很遺憾地，如此重要的人生哲學問題在庸庸碌碌的現實生活中，卻常常不容易受到重視。飲食男女與功名利祿的追逐往往盤據了人們日常生活的整個心靈。從這個角度來看，死亡教育有如當頭棒喝，提醒在濁世中翻滾的人們：你可以忘記死亡，死亡卻不會忘記你；更提醒人們，「賺得全世界卻失去自己的靈魂，並沒有什麼好處。」依此，死亡的必然固然讓人渾身不自在或情何以堪，但正視死亡卻是追求人生真理的重要契機與開端。不碰觸死亡經驗或忽略死亡的教育無法開展出真正深刻的人生哲學教育。

（二）倫理思考與反省能力的培養：終極課題的安頓旨在確立人生整體的意義與方向，然而，人生不是只有生死與宗教等終極課題而已。在生死兩點之間，人有具體的人生要過，更有具體的「有所為或有所不為」要省思與實踐。談到省思就涉入了倫理學或道德哲學的範疇。倫理學首重思考與反省。嚴謹而系統的倫理思考訓練是倫理教育或道德教育不可或缺的一環。但正是這一環是我國學校教育向來所最忽略者。影響所及，不僅學生的道德教育停留在膚淺表面或洗腦灌輸的層次，就連師資之培育過程也缺乏基本的倫理學訓練，以致老師們在對學生論及道德議題時，往往除了單向「說教」外，很難真正的「說理」，並進行有品質的雙向討論。而欠缺說理的倫理教育是很難成功的，因為它無法讓學生從自己內在的思考來領會與認同最重要的倫理價值。再者，在價值愈來愈多元化的今日社會中，思考與反省的重要性更是愈形重要。誠然，人們應該包容「多元」、擁抱「自主」。然而，「多元」很可能只是是非混淆的一種說詞，而「自主」也能夠是「只要我喜歡，沒有什麼不可以」的藉口。倫理思考與反省的目的在於探索道德的本質、判斷各種實踐的倫理意涵，使人在多元主義的洪流中能夠不陷溺於相對主義的困境中，並且能不僅知其然，且能知其所以然地掌握道德判斷的方法以及建構道德原則的思維途徑。

倫理思考的意義還可以用古人所說的「慎思明辨」與「擇善固執」來說明。「固執」是慎思明辨及擇善之後的一種堅持與實踐功夫，它必須以「擇善」為前提，否則就會成為「頑固」，也就是堅持了「吃人禮教」而不自知。而「擇善」則以是非善惡的分辨為前提，這就是所謂的「慎思明辨」。不先慎思明辨，無從擇善固執。以現代語言來說，倫理思考的訓練若能以深刻細膩的生命經驗為基礎，又能具有倫理學的系統性與嚴謹度，大概就離「慎思明辨」不遠了。

倫理學（ethics）亦稱道德哲學（moral philosophy），關心人應該如何生活，探索「善是什麼」以及「如何擇善」等課題。簡單地說，「善是什麼」屬於基本倫理學（foundational moral philosophy）關心的對象，而「如何擇善」則是應用倫理學（applied ethics）的問題。前者是後者的基礎，後者是前者的運用，兩者互為體用。

基本倫理學希望透過理性思維與人性經驗來探索善惡的意義與特性，建構進行道德判斷及證成道德原則的方法理論。它的對象並非「如何擇善」這類具體的問題，而是解決這類具體問題所必須具備的思想架構。舉例來說，在探討「可否說善意的謊言」、「可不可以有婚前性行為」、「可否借人執照，抽取佣金」等具體倫理問題之前，必須先探討「為何可以或不可以」這個問題；而要掌握「為何可以或不可以」，則必須先探討善惡是非的意義。應用倫理學是基本倫理學在各個實踐領域的具體應用。個別的應用倫理學（例如醫學倫理）關心的是在特定實踐領域中如何建構一套完整的道德規範（例如完整的醫學倫理規範），以及在面對具體的道德困境時，如何進行道德判斷（例如分娩中若母子不能同時存活時該怎麼辦？）等課題。道德規範的建構一方面應紹承傳統的價值觀，另一方面也必須就不合時宜的傳統思想進行解構與重構的工作，更應該就傳統思想所不曾思考過的新興議題（例如代理孕母或複製人）提出即時的反省，來幫助人們在現代社會中知所抉擇，而能尊重人我的生命，並活出人性的光輝。

（三）人格統整與靈性發展：終極課題的探索與倫理議題的思考是「知性」面的生命教育。但生命教育不能只停留在「知」的層次，而必須融貫到人的身心靈與知情意行各層面，這就涉及到生命教育的第三個主軸，也就是人格統整與靈性發展的課題。事實上，無論終極課題或倫理議題都不只是知識的問題，而更是實踐的問題。「實踐」面若要將生命知識內化為生命智慧，並將知情意行整合起來，使人達到「誠於中、形於外」的境界，就必須致力於人格的統整與靈性的發展。

什麼是人格統整可以由其反面，也就是人格不統整的諸多形式來理解，例如知行不一、心口不一、理性與情緒或理性與情慾之間的對立、自身價值觀的衝突與身心靈的不和諧等。具體地說則例如：明明知道多找的錢應該退還卻讓貪心蒙蔽而沒有退還；明明知道不該亂發脾氣，但當別人惹我時，卻還是控制不住；又或者明明已經結了婚且有了兒女，但面對吸引人的公司同事，卻情不自禁想發展一段不該發展的關係等。人常常就是這樣，知道是一回事，做不做的到卻是另一回事。這就是「知行不一」或人格不統整（integrity）的問題。「知行不一」是最困難的道德問題，也是任何道德教育所不能不面對的嚴肅課題。規避這個課題，道德教育將只剩下道德知識的灌輸，而與道德教育的真正目標背道而馳。

人格統整首要是指身心靈的統整，以及由之而來的知情意行的統整。孔子所說的「從心所欲不逾矩」正是一種知行高度合一或人格高度統整的境界。要怎樣才能達到這個境界呢？首先必須徹底瞭解人格不統整的原因，然後才能正本清源，提升統整度與靈性境界。不統整的原因大概包含三方面，其一是人生觀與人生體驗的膚淺所導致的價值觀的無法內化，因而無法形成「誠於中、形於外」的力量。例如：人們大多都聽過「吃虧就是佔便宜」這句話，而且也認同其中的道理，但人們還是喜歡佔小便宜，並且不喜歡吃虧。這是什麼原因呢？原來，一般人的認同只是一種表淺的肯定，而不是一種深層的信念。何以故？這是因為人的直覺雖然隱約知道它的道理，但由於缺乏深刻的生命經驗去印證它的真切性，更缺乏深刻的人生觀去支持這個信念，因此很難將它真正內在化並在實踐上貫徹它。

不統整的第二層原因在於知性與感性的分裂，這可以表現為情緒智商（emotional intelligence）的低落；也可以是「利令智昏」或「色令智昏」的愚昧。人即使有正確的人生觀，也有正確的實踐原則，並不保證就能知行合一，因為情緒平穩時的「心嚮往之」不一定表示在情緒混亂時仍然能夠「從心所欲不逾矩」。知性與感性的統整包含的課題很多，而且都很重要，例如：憤怒情緒的處理、寬恕與道歉的學習、貪婪與吝嗇的化解、狹隘心胸的開擴、男女情欲與真愛的分辨等。在這些問題上如果不能致力於統整的修養，知行之間的分裂將持續腐蝕個人的人格以及人與人之間的關係。

身心靈不統整的第三層原因是靈性層次的無明。由於人不只是一種身體性的存在，而更是一種既超越又內存於身體的靈性存在，因此，人的人格統整問題不能忽略靈性的幅度。靈性的「內存性」指的是那在身體內，但卻能自覺與覺他的神性我的存在，而靈性之「超越性」則表現為神性我不受身體之束縛、渴望真理、追求美善、嚮往永恆並虔敬神聖的無限向度。

東西方宗教與文化傳統均提供許多靈性發展與修行的途徑。從身心的層次來看，包含適當的飲食、運動、靜坐、默觀等，從神性層面來看則包含在日常生活中與聖界的相遇，以及分分秒秒涵泳於智慧、慈悲、寬恕、懺悔、感恩、信心、希望、委身等神聖的氛圍中。靈性發展成就人格之內在和諧與統整，而人格統整則連結知與行，使人的終極關懷與倫理反省得以內化並外顯為真誠的實踐。

生命教育所包含的三個領域 — 終極關懷與實踐、倫理思考與反省、人格統整與靈性發展 — 是相互關連的，而且必須統合觀之才構成完整的生命教育。蓋生命教育以知行合一為目標，而知行之間具相互為用性：深刻的力行能帶來深刻的真知，而深刻的真知又能推動人進一步身體力行。

從第一個領域所涉及的終極課題來看，這是知行合一所不能或缺的深刻真知，涉及人生觀、生死觀及宗教觀等終極智慧的涵養。終極智慧賦予人生意義與目的，並提供人生實踐的終極基礎。欠缺這個基礎，道德實踐的意義便很難確立。意義一旦確立，人必須進一步透過慎思明辨來建構實踐的倫理價值體系。這就涉及了倫理思考與批判能力的養成。而終極智慧與倫理價值不能只停留在「 知」的層面，必須融貫到人的知情意行與身心靈各層面，這就構成了生命教育的第三個向度，也就是有關人格統整與靈性發展的課題。

人的人格愈統整、靈性愈清明，則對於生命的智慧就愈能有終極的了悟；而人生的終極智慧愈深刻，則愈能強化倫理思考與實踐的能力；倫理思考與實踐能力的提升復又增進人格之統整與靈性的發展。如此週而復始、綿綿不已，便形構生命教育引領受教者向上超升的正向循環。

生命教育的內涵價值對於每個學生或每個人而言，卻都不是可有可無的。若學校能體認生命教育的重要性，並能克服各種困難來實施它，實為學生之福，亦為社會整體之福。一位集中營生還的猶太人吉諾特寫了一封信給老師們，信中所言，值得所有教育工作者深思，本文便以這封信的一個段落作為結語：

「親愛的老師，我是集中營的倖存者，我看到了一般人未見之處，瓦斯房是由博學的工程師建造，兒童是由受過教育的醫生所毒死，嬰兒被訓練有素的護士謀殺，婦女和嬰孩被知識份子射殺、焚燒。所以，我懷疑教育。我的請求是，希望你們幫助學生做一個有人性的人，永遠不要讓你們的辛勞製造出博學的野獸、身懷絕技的精神病人或受過教育的怪人。讀寫算等學科只有用來把我們的孩子教得更有人性時，才顯得重要。」